Zsidó iskolák Magyarországon II. rész

Az alábbi írás egy kutatás összegzé­sének második része. A kutatás cél­ja a magyarországi zsidó iskolák föl- térképezése volt, szponzora a Műve­lődési és Közoktatási Minisztérium Nemzeti és Etnikai Kisebbségek fő­osztálya.1

Az 1989 után induló két új zsi­dó iskola illetve, az új életre kelő Anna Frank Gimnázium valóban a „sivatagi nemze­dék” bajaival küszködtek: az alkotó ereje teljében lévő és magasan képzett középnemzedék a zsidó hagyományok terén jószerével teljesen tudatlan volt. A hagyományt a hitközség javarészt időskorú hívei és a kevés számú rabbi őrizte. Modern világi műveltség és ha­gyományos zsidó tudás nagyon kevés ember fejében kapcsolódott össze.

Az újonnan induló iskolák az erős zsidó tudat és a színvonalas közismere­ti oktatás egyesítéséhez nem találhat­tak működőképes hazai modellt. Az Anna Éránk Gimnázium, mely elvileg e feladat jegyében működött volna, a Ká­dár-korszakban beindult kontraszelekciós mechanizmusok lefékezésével és megfordításával küszködött. Miután a hatvanas évekre a zsidó tudatú rétegek java része elhagyta az országot, a zsidó gimnázium egyre inkább kontraszelek­tált intézmény jellegét öltötte: a színvo­nalas oktatást szem előtt tartó tanárok, diákok nem törekedtek ide, az elörege­dő tanári kar és az öntudatból vagy csu­pán jobb híján idejáró diákok (akik zsi­dóként itt mindenképpen helyet kap­hattak) együtteséből nem alakult ki jó csapat. Az Anna Frank Gimnázium leg­rosszabb éveiben afféle lerakatként működött, és e jellegén a valóban zsi­dó elkötelezettségű kisebbség sem tu­dott változtatni. A zsidóság oktatása ugyanakkor a két háború közötti hittan gépies továbbvitelén alapult. Ezért ez az intézmény nem kínált vonzó modellt a másik két iskola alapítóinak.

Nem csak ezért kerestek azonban más utakat az alternatív zsidó iskolák alapítói. Filozófiájuk is radikálisan eltért a már működő gimnáziumétól. A Wesselényi utcai Mszoret Avot Amerikai Alapítványi Iskola, a külföldön (főként Izraelben és Amerikában, a zsidóság jelenkori két nagy központjában) élő ortodox zsidóság kezdeményezése nyomán jött létre. E ré­teg, amely megőrizte a zsidóság „nagy narratíváját”, öntörvényű rendszerét, ezt az ideológiát kívánta a túlnyomórészt asszimilált és vallási téren jóformán telje­sen tudatlan magyarországi zsidó fiatal­ságba plántálni. E felfogás meglehetősen dichotóm: siker az, ha a fiatal elfogadja az ortodox felfogást (hívei szerint a zsi­dóság egyetlen hiteles alternatíváját), és ebbe a közösségbe lép be, minden más kimenetel kudarcnak tekintendő. A ma­gyar közismereti tárgyak e felfogás sze­rint másodlagosak.

A Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola az asszimilációból visszautakat kereső kö­zépnemzedék „terméke” volt Az e réteg­ből kiemelkedő intellektuális elit jellemző­je a magas képzettség, a modem társada­lom dolgaiban való jártasság és morális igényesség volt. Zsidó hagyomány dolgá­ban viszont járatlanok voltak, azonosságtudatuk sokkal inkább érzelmi indíttatású volt, nem a konkrét tudáson, a hagyomá­nyok ismeretén alapult Megfelelő felké­szültséggel és határozott elképzelésekkel rendelkeztek a közismereti tárgyak oktatá­sáról és a demokratikus szellemiség kiala­kításáról, de a zsidó neveléssel kapcsolat­ban nem lehetett az előbbiekhez mérhető tapasztalatuk. A Lauder-iskola alapítóinak szellemisége így sok tekintetben épp ellentétes volt az ortodox iskoláéval.2

Az indulás (vagy újrakezdés) lelkes pillanatai után hamarosan gyakorlati problémákkal kellett megbirkózni. A Magyarországon jórészt kipusztult zsi­dó tudást külföldről kellett „importálni”, a külföldi felfogás és a magyaror­szági gyakorlat azonban nemigen illesz­kedett egymáshoz.

I. Zsidó tantárgyak oktatása

Általános gondok

A Kádár-korszakban hitelét vesztett „magyar zsidóság” fikció, amely a templomi vallásgyakorláson és néhány intézmény fenntartásán túl mást nem jelentett, nem volt versenyképes a kül­földről „importált” zsidó ideológiákkal szemben, amelyek (főleg a cionizmus és az ultraortodoxia) a zsidóság múltjá­nak és jövőjének magyarázatát, sorsa titkos rugóinak ismeretét hangoztatták, tehát a „nagy narratíva” letéteményese­inek tüntették föl magukat. Ezen ideo­lógiák (illetve a belőlük materializáló­dott intézmények) küldöttei, a magabiz­tos sliachok – többnyire magyar nyelv- területről elszármazottak vagy azok gyerekei – így gyakran kioktató felsőbbséggel léptek föl a gyenge legitimációjú magyar zsidósággal szemben. Lenézé­süket erősítette az a tény is, hogy élet­erős, virágzó közösségeket tudhattak maguk mögött, ami a magyar zsidóság­ról nem volt elmondható. Mindezek mellett, 1945 után elszakadva Magyar- országtól szinte érintetlenül őrizték a soá okozta sérelmeket, amit viszont a magyar köztudatban 1989 előtt igen visszafogottan kezeitek. így értetlenül és nem egyszer indulattal nézték az itt­honi zsidók jó viszonyát a magyar tár­sadalomhoz. Mindebből fakadó türel­metlenségük a hazai zsidók körében nem egyszer keltett visszatetszést.

A modem világtól elzárkózni nem kí­vánó zsidó iskolák másik általános gondja – nemcsak Magyarországon, ha­nem világszerte – az, hogy a mai érték­rend szerint mindenek fölött álló karri­erhez nem (illetve csak egy egészen szűk szférában) szükségeltetik zsidó tu­dás. így például a modem héber nyelv esetében nem működik olyan erős tár­sadalmi presszió, mint amely az angol nyelv elsajátítását kikényszeríti. A val­lástan vagy judaisztika elnevezésű disz­ciplínák nem találhatók meg az egyete­mi felvételi tárgyak között, ellentétben a matematikával, történelemmel, ami jelentős motiváló tényező a továbbta­nulni szándékozók körében – márpedig a gimnáziumi tanulók többsége ebbe a kategóriába tartozik. Ekképp állandóan fenyeget az a tendencia, hogy a tovább­tanulásra orientált gyerekek értékrend­jében a zsidó tantárgyak hátraszorul­nak a könnyebb fajsúlyú diszciplínák (ének, rajz) közé. Külön súlyosbító té­nyező Magyarországon, hogy a zsidóság oktatásának (csakúgy, mint megélésé­nek) közösségi konszenzus által szen­tesített intézményes normái is jórészt kipusztultak. A még megmaradt egyet­len hagyomány, a talmud tórák infor­mális stílusa nehezen plántálható át a jóval nagyobb formalizáltságot megkí­vánó iskolai oktatásba. E tárgyak okta­tóira hárul tehát az az aránytalanul sú­lyos feladat, hogy a héber nyelv, a zsi­dó hagyomány, vallás társadalmi fon­tosságának hiányát saját személyes odaadásukkal ellensúlyozzák.

Különbözők találkozásai

Két világ találkozásának ellentmondá­sai legélesebben az ortodox Amerikai Alapítványi Iskola esetében mutatkoz­tak meg. A szigorú felfogású ortodoxia, melynek képviselői az iskola szellemi­ségét meghatározzák, szerte a világon a modem életformától való elzárkózással válaszolnak azokra az egyre növekvő fe­szültségekre, amelyek szigorú érték­rendjük és a modem világ parttalan sza­badságának találkozásából keletkez­nek. A kóser étkezés, a száz évvel ez­előtti felfogásnak megfelelő öltözködés, a serdülő fiatalok szigorú elkülönítése, a modem világ gyakran kétes tartalmú pluralizmusának elutasítása annak ér­dekében, hogy a szent hagyomány elsa­játítását semmi se zavarja – mindez olyan feladat, amelyet legeredménye­sebben egy belülről épített gettóban le­het megvalósítani. A két világ értékrend­je oly sok ponton ütközik, hogy integrá­ciójuk igen nehezen képzelhető el.

A külföldről érkezett ortodox tanítók e szellemiséget kívánták az iskola fala­in belül meghonosítani, ám a diákok és a magyarországi tanárok életük másik felét természetesen az iskola falain kí­vül töltötték, és soha nem volt szándé­kuk a gettóba zárkózás.

Az 1990-ben induló iskola „hagyo­mányőrzőként” hirdette magát az ér­deklődő szülők előtt, akiket megnyug­tattak: a gyerekeknek nem kell az orto­dox életmód szerint élni. „Menet közben” derült ki, hogy az iskola fenntartói igenis egyre inkább elvárják az ennek megfelelő viselkedést.3 A hagyomány öntörvényű rendszerében élő ortodo­xia Magyarországra delegált képviselői természetesnek tartották, hogy itt is megkövetelik az ősi törvény, a halacha szerinti életmódot. Az általuk importált világmagyarázat és az ebből levezetett aprólékos cselekvési rendszer viszont idegenkedést és ellenszenvet váltott ki sok magyarországi tanárból és szülő­ből, akik éppen egy másik világmagya­rázat, a szocializmus illegitimmé válá­sának korszakában nőttek föl. E két kü­lön világ találkozása szükségszerűen vezetett komoly konfliktusokhoz.

Ami az egyik oldalon magától értető­dő, az a másik fél számára jobb eset­ben szokatlan rituálé, rosszabb eset­ben képmutatás. A hosszú szoknya megkövetelése (amelyet a lányok a farmernadrágjukra húznak föl), a kóser ét­kezés fenntartása (miközben a gyere­kek iskola után a McDonald’s-ban egé­szítik ki az ebédet) értelmetlen, álságos magatartás a hagyományt nem isme­rőknek, viszont nyilvánvaló minimális követelmény egy ortodox zsidó számá­ra. A tradíció zárt közegéből érkező iz­raeli vagy amerikai oktatók megbotránkozva tapasztalhatták, milyen kihívóan veszik semmibe magyarországi kollégá­ik a szent hagyomány legelemibb köve­telményeit, amelyek viszont a túloldal­ról nézve racionálisan semmivel nem igazolható rituáléknak tűntek.

A két külön világ egymást gyakran ki­záró értékrendje a kezdeti időszakban még az elemi kommunikációt is meg­nehezítette. (Túl a tényleges nyelvi ne­hézségeken, amit a külföldről érkezett vallásos oktatók többnyire gyenge ma­gyar tudása okozott.) Egy konkrét kér­désre vagy problémára (pl. a magyarul nem vagy gyengén beszélő vallástanár óráit nem tudják követni a gyerekek) Talmud-idézettel válaszolni: a hagyo­mány világában ez helyes és tiszteletre­méltó viselkedés, a racionális XX. szá­zadi felfogás szerint viszont olcsó kibú­vó. A meg nem értés így gyakran a jóhi­szeműséget is aláásta, hiszen mindkét fél a másik elemi normáit vette semmi­be – többnyire anélkül, hogy ennek tu­datában lett volna.

Az értékrendek ütközése vezetett vé­gül kis híján robbanáshoz. Az iskola vallási vezetése a halacha által előírt zsidó származáshoz kívánta kötni az is­kolába járást, és ennek értelmében származást bizonyító okiratokat kért egyes diákoktól. A származás papírok­kal való bizonyítása viszont a fajüldö­zés rémképét idézte föl a magyarorszá­gi oktatókban, akiknek politikai szocia­lizációjában a zsidóság fogalma minde­nekelőtt az antiszemitizmus és az ül­döztetések képéhez kapcsolódik. Az ortodoxia részéről magától értetődő követelmény a magyarországi tanárok­ban mélységes felháborodást keltett. A számos korábbi konfliktustól kiélezett helyzetben ez a lépés végül 1992-ben a tanárok sztrájkjához vezetett: az iskolá­ban egy napig szünetelt az oktatás4. A feszültségek a magyar oktatói kar jelen­tős résznek távozásához, a külföldi val­lásos vezetés többszöri kicserélődésé­hez vezettek. Nemkülönben távozott a diákoknak az a része, amely (illetve amelynek szülei) elégedetlenek voltak a vallásos nevelés nagy súlyával, nem kértek a konfliktusokból fakadó feszült­ségekből, szervezetlenségből, ami nyo­mot hagyott az oktatás színvonalán is.

Az iskola magára találásának nehéz folyamatát szemlélteti az alábbi táblá­zat, amely a tanulók összlétszámának évenkénti változását mutatja.

tanév	létszám
1990/91	487
1991/92	517
1992/93	425
1993/94	382
1994/955	386
1995/96	335
1996/97	267

A konfliktusok végül az idő előreha­ladtával enyhültek. A két fél jobban egymáshoz csiszolódott, kompro­misszumra inkább hajlamos emberek váltották fel az elveket keményen szá­mon kérő régieket: a „magyar” fél job­ban megismerkedett a hagyománnyal, a külföldi vallási vezetés pedig megta­nulta ezt (elvi engedményt nem téve) a körülményekhez igazítani. Az iskolába újonnan érkező diákot vagy pedagógust ma már nem érhetik akkora meglepeté­sek, mint elődeiket a hőskorszakban. Ám az iskola még kitaposatlan úton ha­lad, a két világ inkább egymás mellett él, mint alkotó szintézisben. A hagyo­mányokat nem vagy gyengén ismerő közegben élő gyerekek számára az egy­értelmű zsidó elkötelezettséget megkí­vánó szellemiség túl „erős”, nemegy­szer szélsőséges reakciókat vált ki: a zsidósághoz való viszonyuk gyakran el­lentmondásos, szélsőségesen elutasító vagy azonosuló – esetleg egyazon gye­reknél követi egymást a két fázis. Hiszen a vallásos oktatók által erősen pár­tolt ortodox életmód az ehhez nem szo­kott, lelkileg és technikailag egyaránt felkészületlen családokban komoly fe­szültségeket válthat ki, súlyos pszichés terhelést jelent. Ekképp a gyerek éppen az ellenkezőjét élheti meg ama harmó­niának, amire vágyva az ortodoxiához csatlakozott.6

*

A hitközség által fenntartott Anna Frank Gimnázium a zsidó oktatás terén más hagyományokat követ. Vezetői, akik a hazai körülmények között szoci­alizálódtak, nem kívánnak meg a mai kor normáitól olyannyira eltérő maga­tartásformákat pl. az öltözködésben vagy a nemek elválasztásában. A zsidó­ság oktatásának fő gondját itt éppen a gépiessé vált hagyományok jelentik. A Hitközség, a gimnázium fenntartója tetszhalott állapotából 1990 után éb­redt fel, energiájából egyelőre lepusz­tult intézményrendszerének rendbeho­zatalára futja, elvi célokat megfogal­mazni nem tud. így gépiesen folytatja az 1989 előtti korból hozott hagyo­mányt: a neológ zsidóság templomi val­lásgyakorlatát és szociális tevékenysé­gét anélkül, hogy a modem világ által feltett kérdésekre, a mai magyarországi zsidóság gondjaira a napi problémake­zelésen túl reflektálna.

Nagyrészt igaz ez a gimnáziumban vallásoktatást folytató rabbikra is, akik többségükben úgyszintén a népi de­mokrácia korszakában estek át a politi­kai szocializáción, amikor a zsidóság szűkített újratermelése folyt, amikor az Egyházügyi Hivatal a legkevésbé sem nézte jó szemmel, ha a rabbik a mini­mális vallásgyakorláson túl esetleg kö­zösséget akartak kovácsolni a hívek­ből, ne adj isten még új hívek megnye­résével próbálkoztak. (Aki e helyzet el­len lázadozott, az egyhamar az intéz­ményrendszeren kívül találta magát.). A passzivitásba kényszerített és ebbe be­lemerevedett lelkipásztorokból így ter­mészetesen nehezen lehetett karizma­tikus egyéniség. A hitoktatás gépies: a Biblia, a zsidó liturgia és az ünnepek adják a gerincét. Hiányzik a gyerekeket magával ragadó lendület, a mozgatóe­rő, ami a növendékek számára mindezt fontossá teszi, ami elhiteti velük, hogy mindezt a mai világban is érdemes tud­ni. Tovább nehezíti a helyzetet, hogy a kevés rabbi mind sokfelé van elkötelez­ve, ami az iskolai hitoktatás volumené­re is kihat. Ha mindez egybeesik a ta­nulók fent leírt motiválatlanságával, az súlyos gondokat eredményez a zsidó oktatás hatékonyságában.

*

A Lauder iskola, az asszimilációból visszafelé törekvő, zsidó középnemze­dék „terméke”. E nemzedék toleranciát pártoló és kényszert elvető felfogása je­gyében a zsidóságot a távolságtartó „judaisztika” címszó alatt tanítják. (E ter­minus technicus zsidó hagyományt és történelmet jelent.) Az e mögött rejlő fi­lozófia lényege, hogy a hagyományt csupán ismerni, nem pedig hinni és gyakorolni kell (noha persze utóbbinak sincsenek akadályai); a kötelezővé té­tel csak elidegenítené a gyerekeket. Mi­vel azonban a hagyományt éppen ez a nemzedék nem ismeri (illetve első kép­viselői éppen most sajátítják-sajátították el), hiányoznak a továbbadás kö­zösség által hitelesített tradíciói, ame­lyek az előző két esetben jól-rosszul mégiscsak működnek. A közösségnek így saját hajánál fogva kellene kihúznia magát a tudatlanság (és gyakran a mo­tiválatlanság) állapotából. A magyar nyelvtől, matematikától eltérően a zsi­dó hagyomány világi oktatásának nincs semmiféle kialakult, bejáratott metodi­kája, így nagyon sok múlik az oktatón, egyéni elszánásán, hitén. A gimnáziumi tagozat judaisztika oktatói a közelmúltig egyénileg kidolgozott tanmenet szerint oktattak (az e hónapban befejeződő ta­névben már egységes tanmenetre tá­maszkodhattak az egyébként jelentős autonómiát élvező tanárok).

A toleráns felfogásból következőleg az iskola vezetése természetesen az ide jelentkező tanárok illetve tanulók zsidó voltáról sem faggatózik (lásd az ortodox iskola intő példáját). Ennél fogva szá­mos nem zsidó diák (és még több ta­nár) is jelentkezik ide. A zsidó iskola iránti ilyetén rokonszenv természetesen örömteli dolog, noha ezeket a gyereke­ket szüleik többségükben nem annyira a zsidóság iránti odaadásból és tudás­vágyból íratják ide, hanem az iskola to­leráns, demokratikus hírének hatására – esetleg kisebbségi szolidaritásból, mint ahogy az iskolába járó görög gye­rekek esete példázza. (Kivételt képez­nek egy-két zsidószerető protestáns kis­közösség – elsősorban a Hit Gyülekeze­te – tagjai, akiknél a zsidóság iránti rokonszenv a fő hajtóerő.) A fenti tenden­cia következménye azonban az, hogy az esetek egy részében a nem zsidó gyere­kek érthető módon csekély vonzódást tanúsítanak a judaika témája iránt, ami hatással van az egész légkörre. (Ugyan­akkor ennek ellenkezőjére, a „túlkompenzációból” következő eminens telje­sítményre is akad példa.) A motivációhi­ányt nem ellensúlyozza kellőképpen a zsidó gyerekek tudásvágya sem, hiszen érdeklődést már csak valamilyen fokú tudás megléte válthat ki. ilyen körülmé­nyek között nem annyira a közösségi szellem, mint inkább az otthonról ho­zott motiváció teheti fogékonnyá a gye­reket a zsidóság iránt.

Ahol az érdeklődés hiányzik, ott a formalizált megoldások időnként segí­tenek. Szukkot ünnepén a judaisztika-órát sátorban hallgatják meg a tanulók; Pészachkor a hagyomány előírta mó­don maceszt sütnek; Tubi Svát ünne­pén fát ültetnek; péntek délután gyer­tyát gyújtanak. E bensőséges pillanatok azonban megmaradnak „hivatalos” ke­retek között: a tanórája szerint ünnep­lő osztály vesz részt az eseményen. Így a gimnáziumi tagozat számára közösen tartott péntek esti gyertyagyújtáson is csekély a spontán érdeklődés, kevés diák és még kevesebb tanár tartja szük­ségesnek, hogy az aktuson jelen le­gyen. (Az elemi tagozat diákjai az osz­tályban gyújtanak gyertyát.) A tovább­képzési lehetőségek iránt érdeklődő tanárok körében is egyértelműek a pre­ferenciák: az angol és a számítástechni­ka messze megelőzi a zsidó tárgyakat. Nem járhatunk nagyon messze az igaz­ságtól, ha úgy véljük: ezek az arányok a diákok motiváltságára is igazak lehet­nek.

A héber nyelv és a judaisztika a Lau­der iskolában nem kötelező érettségi tárgyak. Előbbiből az idén egy gyerek sem érettségizik, az utóbbit heten vá­lasztották. A mintegy háromszáz közép- iskolásból tízen járnak rendszeresen az iskola zsinagógájába. (A másik két iskolában kötelező hetente egyszer az istentiszteleten megjelenni.)

Zsidó nevelés dolgában a világi szel­lemiségű Lauder iskola még valamiben különbözik a másik kettőtől: a vallásos iskolák egy kiterjedt intézményrend­szerbe szőve működnek: az Anna Frank Gimnáziumot a magyarországi vallásos zsidóság legerősebb szerveze­te, a Budapesti Zsidó Hitközség tartja fenn, a Amerikai Alapítványi Iskolát pe­dig az egykor fő patronáló, Reichmann családhoz közelálló ortodox, illetve a Budapesti Autonóm Ortodox Hitköz­ség. A két gimnázium szellemisége te­ hát determináltabb, mint a függetlensé­gét őrző Lauder iskoláé, ahol ezért az itt oktatott zsidóság jellege is könnyeb­ben változhat még. A nagyobb beágya­zottság ugyanakkor esélyt ad arra is, hogy a vallásos iskolák diákjai a zsidó közeg informális csatornáin keresztül (pl. a kötelező istentiszteleteken, ünne­peken) is tájékozódjanak, éljék a zsidó­ságot. Az ortodox iskola rendelkezik a legkiterjedtebb kapcsolathálózattal, melyen át a gyerekek érintkezésbe ke­rülhetnek a világ nagy zsidó centrumai­val, ahol a zsidó tudást komolyan ve­szik. Az iskola fenntartói maguk is napi kapcsolatban vannak ezzel a centrum­mal, így a diákok felé árad az ennek fontosságába vetett hit. (Az intenzív él­ményen túl persze nem mellékes, hogy vajon mindez pozitív vagy negatív elő­jellel rögzül a gyerekekben.) Az e tekintetben periférikusabb, nem annyira beá­gyazott Lauder iskola diákjainak, taná­rainak erre kevesebb esélye nyílik.7

*

A zsidó hagyományok kipusztulása, a negyvenéves „sivatagi vándorlás” sú­lyosan megnehezíti a hagyományok ok­tatását: az „ugart kell feltörni”, hogy a hazai gyakorlatban használható mód­szerek szülessenek. Ez igen nehéz fel­adat, aminek legegyértelműbb jele, hogy a zsidó tárgyakat oktató gárda mindhárom iskolában többször cseré­lődött már: a kezdetektől ott tanítók – ha vannak – a kisebbséget alkotják. A problémákra utal az is, hogy nem ké­szült még közös tankönyv a három is­kola számára – eltérő szellemiségük ezt nem is igen tenné lehetővé.

II. Közismereti tárgyak oktatása

A közismereti oktatás hatékonyságát illusztrálják azok a táblázatok, amelyek a Köznevelés című lap tavaszi számai­ban látnak napvilágot.8 E táblázatok a középiskolák (külön a gimnáziumok, szakközépiskolák és az ún. „vegyes kö­zépiskolák”) rangsorrendjét mutatják három szempont szerint. Ezek: a hazai felsőoktatásba felvettek aránya, a nyelvvizsgával rendelkezők aránya és a tanulmányi versenyeken elért eredmé­nyek. (Utóbbiak még csak részben lát­tak napvilágot, így ezzel a továbbiak­ban nem foglalkozunk.) A rangsorrend az elmúlt öt év átlagolt adatain alapul, egyes véletlenszerű jelenségek hatását kiküszöbölendő.9

A felvételi statisztikák az adott év­ben a felsőoktatásba felvettek számát viszonyítják az összes érettségizett számához. Az elmúlt öt év átlagolt adatai szerint az Anna Frank Gimnázi­um a 216 magyarországi gimnázium sorrendjében a’208-211 helyen talál­ható. (1996-ban 52 érettségizett közül 11 tett sikeres felvételi vizsgát, ami már valamelyes előbbrelépést jelent a 192. helyre.)

Az Amerikai Alapítványi Iskola 58 érettségizettje közül az 1995-ös évben 7-en tettek sikeres felvételi vizsgát10, 1996-ban pedig a 60-ból 27 járt sikerrel. A két év átlaga a 148-154. helyre kvalifi­kálná az Amerikai Alapítványi Iskolát.

A Lauder Javne Zsidó Közösségi Isko­lában 1996-ban 38-an érettségiztek, közülük 22 jutott be hazai felsőoktatá­si intézménybe11. Ez 58 százalékos arány, amellyel a 30. helyet érné el az intézmény.

A fenti statisztikákban azonban nem szerepelnek azok a diákok, akik vala­mely egyházi felsőoktatási intézménybe vagy külföldi egyetemre nyertek felvé­telt. Ez jelentősen megváltoztathatja a képet, hiszen a zsidó iskolák mindkét kategóriában erősen érintettek: helye­zésükbe így nem számítják bele a Rab­biképző Intézet Pedagógiumára fölvett, valamint az Izraelben továbbtanuló diá­kokat. A Lauder iskola említett évfolya­mában öt ilyen diák található. Mindez persze nem csak a zsidó iskolák helye­zését változtatná meg: okkal feltételez­hetjük, hogy a felvételi statisztikákban igen előkelő helyen szereplő keresztény egyházi gimnáziumok diákjai közül is számosán tanulnak tovább egyházi in­tézményekben. Bizonnyal sok más gim­náziumból is indulnak diákok külföldi egyetemekre. Mindazonáltal egyértel­mű, hogy a zsidó iskolák a fenti két ka­tegóriában az átlagnál erősebben érin­tettek. így például a most véget ért ta­névben a 267 fős összlétszámú Ameri­kai Alapítványi Iskola 24 diákja tanul külföldi gimnáziumban (döntő többsé­gük Izraelben és az Egyesült Államok­ban), közülük többen feltehetőleg érett­ségizni és felvételizni is ott fognak.

Tovább árnyalja a képet, hogy az Amerikai Alapítványi Iskola 1996-ban sikerrel felvételizett 27 diákjából 14 a Modern Üzleti Tudományok Főiskoláján tanulhat tovább. E tatabányai főiskola budapesti tagozatát éppen az ortodox tanintézmény vallási vezetői hozták lét­re, hogy itthoni továbbtanulási lehető­séget biztosítsanak mindazoknak, akik nem eléggé felkészültek a közismereti tárgyakból, így más egyetemen, főisko­lán csekély eséllyel vágnának neki a felvételi vizsgának. Amint a felvételi arányszámban mutatkozó nagy ugrás mutatja, ezáltal a hazai továbbtanulást preferálók számára megszűnt az Ameri­kai Alapítványi Iskola „zsákutca” jelle­ge, és még arra is nyílt esély, hogy az e főiskolán továbbtanulók a zsidó intéz­mények közelében maradjanak.

A nyelvvizsgával rendelkezők számát a Köznevelés statisztikája nem az összes érettségizett, hanem a felvételi­re jelentkezők százalékában adja meg.12 Eszerint az Anna Frank Gimná­zium a rangsorban a 116. helyet foglal­ja el 36 százalékos aránnyal.

Az Amerikai Alapítványi Iskola 1996-ban az igen meglepő 104 százalékos arányt produkálta13, mely szám az első helyre jogosította volna az iskolát a gim­náziumok között az adott esztendőben.

A Lauder iskola 29 felvételizőjéből az 1996-os esztendőben 16-an rendel­keztek nyelvvizsgával (közülük három diák két nyelvvizsgával), ami 66 száza­lékos arányt és a rangsorban a 42. he­lyet jelenti.14

*

A meglehetősen szélsőségesen inga­dozó adatokból sejlik, hogy itt valóban csak hosszabb távú trendeket célszerű értékelni, a statisztikai adatok inkább valamilyen durva becslést szolgálnak. A kevesebb mint tíz éves múltra vissza­tekintő iskoláknál még sok a változás, nem alakult ki „bejáratott üzemmenet”. Annyi azonban még a fentiekből is vilá­gosan kitűnik, hogy nyelvtudás terén az iskolák (főleg a két vallásos iskola) erő­sen fölülmúlják saját átlagteljesítmé­nyüket. Ez egyrészt nyilván családi örökség – a mobil zsidóság számára mindig fontos volt a nyelvtudás. Más­részt azonban ez az iskola által nyújtott útravaló. A Lauder iskola esetében nyelvtudás és egyetemi felvételi között nem olyan szembeötlő az eltérés, mint az Amerikai Alapítványi Iskolánál. Előb­binél a nyelvtudás az általános művelt­ség fontos eleme, de attól nem válik el élesen. Utóbbinál nyilvánvalóan az is­kola alapítóinak preferenciái tükröződ­nek: az angol és a héber nyelv kulcs­fontosságú, (noha a nyelvvizsgák döntő többsége mindhárom iskolában angol nyelvből születik) mert a zsidó világban a gyerek ezek segítségével boldogul. Ez magyarázza az idegen nyelvek közismereti tárgyakat messze meghaladó fontosságát.

A fenti statisztikák készítői maguk is hangsúlyozzák, hogy adataik csupán egyfajta szempontrendszert tükröznek: a társadalmi értékrend szerint legna­gyobb presztízsű diplomát. Csakhogy az asszimiláns hajlamú magyar zsidó­ság számára éppen ez – az egyetemi továbbtanulás – volt központi jelentősé­gű a modem kor kezdete óta. E statisz­tika tehát semmit nem mond el példá­ul az ortodox iskola közösségteremtő erejéről, a zsidóságot fenntartó szelle­méről, de azt sejteti, hogy irányultsága sok tekintetben eltér a Magyarországon megszokottól. Az iskolát alapító közös­ség a diákokat a zsidó világ centrumai felé orientálja, értékrendjében ez áll az első helyen. Ezt tükrözi a külföldi uta­zásokban, tanulmányi lehetőségekben részesülő diákok nagy száma is. Az Amerikai Alapítványi Iskola mellett létesített főiskolai tagozat inkább a két el­térő értékrend közötti józan kompro­misszum eredménye: ne idegenkedjen az ortodox iskolától az sem, aki – a ha­zai zsidóság hagyománya szerint – a magyarországi stúdiumokat részesíti előnyben. Aki e „házi” főiskolára megy, az még zsidó tárgyakat is tanulhat. E fő­iskolai tagozat vonzereje nő a másik két zsidó iskolában is: az 1996-os év­ben a Lauder iskolából három, az Anna Frank Gimnáziumból pedig négy diák folytatta itt tanulmányait, (utóbbiból tí­zen felvételiztek).

Szembeötlőek a közismereti tárgyak és a zsidó curriculum ellentétes arányai a két újonnan induló zsidó iskolánál. A Lauder iskolában az előbbi, az Ameri­kai Alapítványi Iskolánál az utóbbi a do­mináns. Hét évvel ezelőtt, az indulásá­nál sokak számára még nem volt vilá­gos, milyen radikálisan eltér a szellemi­ségük.15 Az ortodox iskola alapítói nemzetközi érettségit ígértek, és csu­pán a „hagyományőrzőnek” tüntették föl iskolájukat, ami nem állt távol a Lauder iskola által vállalt elvektől sem (ők is őrizni akarták a hagyományt). A kez­dettől fogva hangoztatott feltételek (kó­ser étkezés, lányok részére kötelező szoknya) még elfogadhatónak tűntek, esetleg egy kis egzotikus ízt kölcsönöz­tek az iskolának. A szülők még nem voltak tudatában azoknak a radikális követelményeknek, melyeket az iskola alapítói a későbbiekben támasztottak. Ezért az indulás évében a két zsidó is­kola diákjainak háttere nem tért el jelentősen. Mindkét iskolába sok szülőt csaltak naiv elvárások: hogy a zsidó is­kolának hagyományosan jónak kell len­ni; hogy itt a gyerek végre nyugodtan le­het zsidó, nem fogják emiatt bántani; hogy e minden bizonnyal türelmes kö­zegben a deviánsabb gyerekek is „megélnek”, stb. Az Amerikai Alapítványi Is­kolában igen vonzónak bizonyult a nemzetközi érettségi később alaptalan­nak bizonyult ígérete is. Mindkét iskolá­ra jellemző volt a nagyon nyitott szelle­miség, a kísérletező, vállalkozó kedv. (Az ortodox iskola esetében ez persze csak a diákok és a magyarországi ta­nárok egy részére volt jellemző.) Külö­nösen az utóbbi iskolában roppant he­terogén „csapat” jött össze, mind a diá­kok, mind a tanárok között. A kiemel­kedően kreatív emberek jelenléte rövid ideig nagyon izgalmas szellemi közeg megteremtésének ígéretét hordozta, bi­zonyos területeken kiemelkedő tanul­mányi teljesítménnyel. Az igen eltérő képességű és elvárású emberek, a kül­földről jött oktatók helyismeretének szinte teljes hiánya, az értékrendek ra­dikális eltérése, a kommunikáció lebénulása azonban valósággal szétrob­bantották az iskolát. A nagyfokú konformitás követelményét megértve a kreatív, lázadozó tanárok többsége tá­vozott. (Jellemző, hogy ezek között sok volt a zsidó tanár.) A helyükre gyakran olyan nem zsidó pedagógusok jöttek, akik – a közeget nem ismerve – kezdet­től tudomásul vették az iskola honi vi­szonyoktól erősen eltérő értékrendjét. (A zsidó iskola egyik nagy paradoxona ez.) Így már nem volt akadálya annak, hogy érvényesüljön a fenntartó ortodo­xia határozott kívánsága, a zsidó tár­gyak jelentős súlya az iskola tanrendjé­ben. Négy ilyen tárgy szerepel az órarendben: Biblia, vallástan, zsidó történelem, héber nyelv. Mivel a kötelező közismereti tárgyakat természetesen nem lehet a nemzeti alaptantervben előírt minimum alá csökkenteni, a diá­kok emellett tanulják a zsidó curriculumot. Mindez a tanítási idő megnöveke­dését, délutánba nyúlását eredménye­zi, amelyet sok szülő már kezdettől ki­fogásolt. (Ez persze szintén a „két vi­lág” eltérő hagyományaiból következik: az ortodoxia premodern jesiváiban az egész napos tanulás megszokott dolog; a modem kor által feltalált sport, test­kultúra, kikapcsolódás itt nem játszik olyan komoly szerepet.) A más iskolá­kétól eltérő preferenciák, a diákokat megterhelő tanítás a közismereti tár­gyak oktatására is kihat. Ez mutatkozik meg az egyelőre szerény tanulmányi teljesítményekben.

A Lauder iskolában az elmúlt évek fo­lyamán szintén kicserélődött a tanári kar jelentős része, és a diákok körében is magas volt a fluktuáció (elsősorban a gimnáziumi tagozaton). A problémák itt sem voltak csekélyek, ám ezek nem olyan súlyos ideológiai konfliktusok mentén robbantak ki, mint az ortodox iskola esetében. Inkább az induláskor meghirdetett nemes elvek kezdtek üt­közni egymással. Porosz fegyelem he­lyett demokratikus együttműködés és partneri viszony a diákokkal; sokszínű­ség a tantárgyak terén; „versenyistálló” helyett stresszmentes tanulás; a szoci­ális szempontok figyelembevétele; a problémás (dyslexiás, nehezen beil­leszkedő) gyerekek türelmes kezelése; jó közösségi szellem; magas tanulmá­nyi színvonal: ezen elvek egymás mel­lett mind nem tarthatóak. A demokrati­kus együttműködést (melynek egyik példája, hogy diákok és tanárok több­ségükben tegeződnek) a másképp szo­cializált gyerekek a tanárok gyengesé­gének tekintették, aminek nagyfokú fe­gyelmezetlenség lett a következménye. (Ez inkább a gimnáziumra volt jellem­ző, mivel az elemi tagozaton a más is­kolában még nem szocializált gyerekek jobban megtanulták a demokratikus együttműködést.) Az iskola vezetése ezért a liberális szellemet már nem hangsúlyozza. A stresszmentes tanulás, melynek jegyében az elemi tagozaton még a hagyományos iskolai osztályzást is megszűntették, valóban hozzájárult a jó közösségi légkör kialakulásához, ám ez az elv ütközik a versenyszellem­mel, ami az egyetemi felvételi időszakához közeledve kérlelhetetlenül meg­mutatkozik. A toleráns iskola hírére ideérkező „nehéz gyerekek” meglehet, hogy valóban jobban érzik magukat, mint másutt, és beilleszkedtek a közös­ségbe, de a nekik szükséges, az átlag­tól eltérő és jóval időigényesebb peda­gógia a „normális” gyerekek előmene­telét hátráltatja. A szociális szempon­tok megértő kezelése azt eredményez­te, hogy az alapítványi hozzájárulással (alapítványi iskola tandíjat nem szed­het) sokan adósak maradtak, és nem mindig a valóban rászorulók közül. A vezetés ezért most „bekeményített”, megköveteli a hozzájárulást, ami vi­szonyt súlyosan érint egyes valóban rászorulókat. (Ennek ellensúlyozására, a szociális elv jegyében új ösztöndíj-ala­pot hoztak létre.) Változatlanul fennma­radt viszont a választható (fakultatív) tárgyak viszonylag magas aránya: a kö­telező penzumon túl a felsőbb évfolya­mok diákjai 52 tárgy közül választhat­nak16. A fentiek következtében a Lauder Javne Alapítványi Iskola, amely rendkívül előnyös kiinduló helyzeténél fogva (a szülők többsége diplomás, jó anyagi körülmények között él; a tan­árok szintén lelkesek és jól képzettek; az iskola jelentős külföldi támogatás­ban részesül) akár a gimnáziumok élé­re is kerülhetett volna, egyelőre a fent leírt tisztes helyezéssel kénytelen beér­ni. Itt sem szabad szem elől téveszteni, hogy a fent leírtak csupán pillanatfelvé­telnek tekinthetők, mivel az iskola még nem ért el „lehiggadt” korszakába.

A három iskola eltérő dinamikáját szemlélteti a fenti táblázat, amely az évfolyamok átlagos létszámának alaku­lását mutatja.

Az adatokból nyomon követhető, mi­lyen drámai változások mentek végbe az Amerikai Alapítványi Iskolában: itt volt legnagyobb a távolság az iskolától kezdetben elvárt és annak tényleges működése között. A feszültségeket nö­velte az is, hogy az iskola már az első évben „teljes üzemmel”: nyolc osztál­lyal és gimnáziumi előkészítővel indult – föltehetőleg a külföldön élő ortodox zsidók azon félelmétől hajtva, hogy a magyar zsidó ifjúság a teljes beolvadás előtt áll, így beiskolázásával egy percet sem szabad várni.

A honi viszonyokról jóval reálisabb helyzetképpel rendelkező Lauder isko­la pedagógusai első évben csupán egy elemi és egy gimnáziumi első évfolya­mot indítottak, hogy ennek tapasztala­tait a következő osztályok indításakor már hasznosíthassák.

Az Anna Frank Gimnázium esetében lehettek az elvárások legközelebb a tényleges képhez: a régóta megszakítás nélkül működő iskoláról a szülőknek reális információik lehettek, így a lét­szám hullámzásában ez a tényező játszhatta a legkisebb szerepet. A me­redeken felfutó majd visszaeső számok a zsidó intézményeken belüli fluktuáci­óról tanúskodnak: az ortodox iskola ke­mény vallásos elvárásait elutasító szü­lők illetve diákok közül számosán men­tek át a szintén zsidó, de jóval kiszá­míthatóbb Anna Frank Gimnáziumba. Jóval kevesebben választották a Lau­der iskolát, amelynek nem vallásos, „önkéntes zsidósága” távolabb áll a ha­gyományos felfogástól, pedagógiai el­vei és az ebből fakadó gyakorlati prob­lémák úgyszintén eltérnek a másik két iskola felfogásától, így azokkal kevésbé „kompatibilis”.

*

A hagyományok az elmúlt néhány év­ben még nem alakultak ki, a zsidó isko­lák keresik a helyüket, legitimitásukat, csakúgy, mint az egész magyar zsidóság – ez lehetne a fenti írás konklúziója. Fi­gyelemreméltó ugyanakkor az úgyszin­tén csupán néhány éves múltra visszatekintő (de 1948 előtt létezett és nagy hagyományú) keresztény egyházi gim­náziumok (Budapesti Evangélikus Gim­názium, Baár-Madas Református Gim­názium) előkelő helyezése mind a to­vábbtanulás, mind a nyelvvizsgák rang- sorrendjében.22 Ezen iskolák legitimi­tása alighanem tovább élt a tiltás évti­zedeiben is, míg a tragikus és hányatott sorsú magyar zsidóságnak nemcsak az intézmény falait, hanem a legitimitást is újra föl kell építenie, nem kevésbé jellemző a budapesti Radnóti Miklós Gimnázium esete, amely a továbbtanu­lási listán a nyolcadik, a nyelvvizsgák sorrendjében viszont az első. Az iskolát gyakorta emlegetik az asszimiláns zsi­dóság gimnáziumaként. Az asszimiláns hagyomány, melynek integráns része a kiemelkedő tanulmányi teljesítmény, nem tört még 1945 után sem. Ez a ma­gyar zsidóság egyetlen olyan hagyomá­nya, amely nem vesztette el legitimitá­sát, amelyet nem kell újra fölépíteni.

	Anna Frank Gimnázium17	Lauder Javne Közösségi Iskola18 elemi gimnázium összesen19			Amerikai Alapítvány Iskola21 elemi gimnázium összesen
1990-91	30	50	56	53	54	_20	54
1991-92	36	52	56	54	45	50	47
1992-1993	41	51	51	51	34	64	43
1993-1994	48	48	51	50	28	54	37
1994-1995	49	44	50	47	25	52	34
1995-1996	26	43	45	44	23	50	32
1996-1997	25	48	48	48	19	30	23

1 E sorok írója köszönetet mond a három isko­la igazgatójának, egykori és mai tanárainak, munkatársainak és diákjainak a tanulmány megírásához nyújtott sokoldalú támogatásért.

Jegyzetek

2 Várhegyi György: Egy sajátos típusú iskola születése. In: A zsidó iskolaügy története Ma­gyarországon. Neveléstörténeti füzetek 14. 108.oldal. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum.

3 A három iskola történetének, problémáinak leírásához a forrást legnagyobb részt a diá­kokkal, szülőkkel és tanárokkal folytatott be­szélgetések szolgáltatták.

4 Volt sztrájk, nincs sztrájk? Szombat, 1992 április.

5 Ebben az évben lett tizenkét évfolyamos az iskola, mely 1990-ben nyolc általános iskolai osztállyal és egy nulladik évfolyamos gimnázi­umi előkészítővel indult.

6 Andrassew Iván: Gyerekből lesz a zsidó is. Múlt és Jövő, 1992/4. szám., 32.oldal.

7 Az inkább tanított, mint megélt zsidóság al­kalomadtán előny is lehet: a Lauder iskola a zsidó témájú tanulmányi versenyekben nem marad le a vallásos szellemű testvérintézmények mögött. Az ez évi „100 éves a cionizmus” vetélkedő három fordulójában egy első he­lyet szerzett az Amerikai Alapítványi iskola, egyet a Radnóti Gimnázium és kettőt a Lau­der iskola.

8 Neuwirth Gábor: A középiskolai adatbázis. Köznevelés, 1997. 12. szám, 8. oldal. A szerző a táblázatokat folyamatosan közli a hetilap kö­vetkező számaiban.

9 Mivel a Lauder iskola és a Amerikai Alapítvá­nyi Iskola még nem bocsátott ki öt érettségi­zett évfolyamot, idevonatkozó adataikat e so­rok írója maguktól az iskoláktól szerezte be.

10 Forrás: A Művelődési Minisztérium által ki­adott ún. Zöld könyv, amely egyebek közt az összes magyarországi középiskola felvételi adatait tartalmazza.

11 Sommer László igazgató szíves adatközlése nyomán.

12 A százalékos arány a százat is meghaladhat­ja, mert minden nyelvvizsgát külön vesznek számításba. Ez a helyzet a Radnóti Gimnázium esetében, amely a lista első helyezettje.

13 Neuwirth Gábor szíves adatközlése nyomán.

14 Majoros Mária szíves adatközlése nyomán.

15 Andrassew idézett cikk.

16 Szeszler Anna főigazgató szíves tájékozta­tása szerint.

17 Az Anna Frank Gimnáziumnak nincs elemi tagozata. Ez az elképzelések szerint az új iskolaépület elkészülte után, 1998 szeptembe­rében indul majd.

18 6 elemi + 6 gimnázium. Szakács András szíves adatközlése nyomán.

19 Az összes osztály (elemi+gimnázium) lét­számának átlaga.

20 Ebben az évben a nyolc általános iskolai osztály mellett még csak gimnáziumi előké­szítő osztály indult.

21 8 elemi + 4 gimnázium.

22 Neuwirth idézett cikk.­